建構主義環境下的教學設計一般包括哪些過程

題目：

建構主義環境下的教學設計一般包括哪些過程

解答：

一、引言
在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義,不僅形成了全新的學習理論,也正在形成全新的教學理論.建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生爲中心,不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變爲信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變爲學生主動建構意義的幫助者、促進者.可見在建構主義學習環境下,教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化.這就意味著教師應當在教學過程中採用全新的教學模式(徹底摒棄以教師爲中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想.以「學」爲中心的教學設計(Instructional Design,簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的,因而很自然地,建構主義的學習理論和教學理論就成爲以「學」爲中心的教學設計(ID)的理論基礎,也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎.
二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向
當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學爲中心的ID研究),隨著建構主義的流行,正日益引起人們的重視,尤其是在多媒體計算機網絡或基於Internet的教學環境下,對以學爲中心的ID的應用更有其得天獨厚的土壤.因此,這個方面的研究近年來有較大的進展,但與此同時,也出現了一些不容忽視的偏向,應引起我們的警惕.
1. 忽視教學目標分析
在傳統教學設計中,教學目標是高於一切的,它既是教學過程的出發點,又是教學過程的歸宿.通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據.但是在以學爲中心的教學設計中,由於強調學生是認知主體、是意義的主動建構者,所以是把學生對知識的意義建構作爲整個學習過程的最終目的.在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始,而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始,整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開,不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導,總之,學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心,都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構.在學習過程中強調對知識的意義建構,這一點無疑是正確的.但是,在當前以學爲中心的教學設計中,往往存在一種偏向,即看不到教學目標分析這類字眼,「教學目標」被「意義建構」所取代,似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析.我們認爲這種看法是片面的,不應該把二者對立起來.因爲「意義建構」是指對當前所學知識的意義進行建構,而「當前所學知識」這一概念是含糊的、籠統的.某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識,但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的,而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬於基本概念、基本原理(是教學目標要求必須「掌握」的內容)；有的則屬於一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識,教學目標只要求「了解」).可見,對當前所學內容不加區分一律要求對其完成「意義建構」(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的.正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作爲當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」),然後再圍繞這個主題進行意義建構.這樣建構的「意義」才是真正有意義的,才是符合教學要求的.
2. 忽視教師指導作用
在以學爲中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用.建構主義提倡教師指導下的以「學生」爲中心的學習.它強調以學生爲中心,但並未忽視教師的指導作用.學生是信息加工的主體,是知識意義的主動建構者,教師則是教學過程的組織者、指導者,教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用.因此在以學爲中心的教學設計過程中,在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時,絕不能忘記教師的責任,不能忽視在這過程中教師的指導作用.事實上,以學爲中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導,以學生爲中心,並不意味著教師責任的減輕,和教師作用的降低,而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求.如果以學爲中心的教學設計忽視了教師作用的發揮,忽視了師生交互的設計,那麼這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成爲沒有目標的盲目探索,討論交流將成爲不著邊際的漫談,意義建構將會事倍功半,花費很多時間,不得要領,甚至可能鑽進牛角尖.必須明確：在以學爲中心的教學設計中教師只是由場上的「主演」改變爲場外的「指導」(主演改由學生擔任),教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了,但教師的啓發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加,所以對教師的作用不應有絲毫的忽視.
3. 忽視自主學習設計
建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義,這無疑是正確的.但是不少研究人員卻由此得出結論：基於建構主義的、以學爲中心的教學設計主要是學習環境的設計,即如何設計出適合於學習者主動建構知識意義的學習環境.學習者的「自主學習」本身反而被忽視了.
顯然,這是一種本末倒置.建構知識的意義——這是建構主義的基本出發點,也是建構主義追求的最終目標.但是「意義的建構」不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成——要由學習者在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現,即通過「自主學習」才能完成.學習者是認知的主體,學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的「內因」,學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件,是一種「外因」.外因要通過內因才能起作用.設計理想的學習環境是必要的,因爲這有利於促進學習者的意義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計,因爲缺少這種自主學習,就是有再理想的學習環境,意義建構也無從說起.
以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點爲例,他就特別強調學習環境的設計.在他最近發表的文章中[9],提出了一種用於設計建構主義學習環境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型,該模型如圖1所示.由圖可見,它由六部分組成：
1. 問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構主義學習環境(CLE)設計的中心,學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)；
2. 相關的實例(或個案)：與問題相關的實例或個案(如法律、醫療、或社會調查等方面的實例或個案)；
3. 信息資源：與問題解決有關的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關資源；
4. 認知工具：主要指在計算機上生成的、用於幫助和促進認知過程的工具,通常是可視化的智能信息處理軟體.如知識庫、語義網絡、幾何圖形證明樹、專家系統等；
5. 會話與協作工具：使學習者羣體可以相互交流、討論、協商,共同建構問題的意義；
6. 社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對於當前學習所能提供的支持.
該模型所設計的建構主義學習環境可以爲學生的自主學習提供三種教學策略支持：
1. 建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略.有兩種不同類型的建模：顯性的行爲建模和隱性的認知過程建模.行爲建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法.提供操作實例就是「問題求解型」行爲建模最常用的一種方法.對認知過程的建模要複雜一些,爲此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析,以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構.
2. 教練策略：正確的教練策略有利於激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作並提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議.教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者各種能力的發展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展).
3. 支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論,對較複雜的問題通過建立「支架式」概念框架,使學習者自己能沿著「支架」逐步攀升,從而完成對複雜概念意義建構的一種教學策略.
從以上分析及圖6所示模型可見,Jonassen對基於建構主義的、以學爲中心的教學設計,重點是放在學習環境的設計,並從該模型所包含的六個組成部分出發,從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述.而對在此環境下的學生的自主學習,只提供了三條教學策略予以支持,有關論述也比前面關於CLE設計的簡略.顯然,這是沒有把「自主學習設計」放在重要位置來考慮的本末倒置作法.有的文章甚至乾脆認爲,基於建構主義的、以學爲中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3],這就走得更遠了——完全抹殺了自主學習設計的必要性.所以,我們認爲,這是當前關於以學爲中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向.
三、建構主義學習環境下教學設計的方法與步驟
根據目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐,我們認爲,建構主義學習環境下的教學設計(即以學爲中心的教學設計)其方法與步驟應如下面所述：
1.教學目標分析
對整門課程及各教學單元進行教學目標分析,以確定當前所學知識的「主題」(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容).
在以教爲中心的教學設計中,進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發,逐步確定出各級子目標並畫出它們之間的形成關係圖.由形成關係圖即可確定爲達到規定的教學目標所需的教學內容.在以學爲中心的教學設計中,進行教學目標分析的目的,如前所述,是爲了確定當前所學知識的「主題」.由於主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中,通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關係圖,即意味著已經列出爲達到該教學目標所需的全部知識點,據此即可確定當前所學知識的主題.
常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種,詳細內容可參看一般的教學設計教材(如文獻[4]).
2.情境創設
創設與當前學習主題相關的、儘可能真實的情境.
建構主義認爲,學習總是與一定的社會文化背景即「情境」相聯繫的,在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習,可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想,喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象,從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識,賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識,則要引起「順應」過程,即對原有認知結構進行改造與重組.總之,通過「同化」與「順應」才能達到對新知識意義的建構.而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象,情境創設則爲提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件.在傳統的課堂講授中,由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,不能激發聯想,難以提取長時記憶中的有關內容,因而將使學習者對知識的意義建構發生困難.
情境創設應分兩種情況[3]：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構),這時要求創設有豐富資源的學習環境,其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構),這時應創設接近真實情境的學習環境,在該環境下應能仿真實際情境,從而激發學習者參與交互式學習的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構.在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統,以便爲學習者在學習過程中隨時提供諮詢與幫助.
3.信息資源設計
信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用.對於應從何處獲取有關的信息資源,如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題,如果學生確實有困難,教師應及時給以幫助.
4.自主學習設計
自主學習設計是整個以學爲中心教學設計的核心內容.在以學爲中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有「支架式教學法」、「拋錨式教學法」和「隨機進入教學法」等.根據所選擇的不同教學方法,對學生的自主學習應作不同的設計：
(1) 如果是支架式教學,則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架.框架的建立應遵循維果斯基的「最鄰近發展區」理論[5],且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區並不相同),以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平,就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升.
(2) 如果是拋錨式教學,則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(「拋錨」).然後圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設,通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證,根據論證的結果制定解決問題的行動計劃,實施該計劃並根據實施過程中的反饋,補充和完善原有認識.
(3) 如果是隨機進入教學,則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境,以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習.
不管是用何種教學方法在「自主學習設計」中均應認真考慮以下三方面的問題：
要在學習過程中充分發揮學生的主動性,要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識「外化」)；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋).
以上三點,即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現學生自主學習的三個要素.
上面列舉的三種自主學習設計(圍繞「概念框架」的自主學習、圍繞「真實問題」的自主學習和圍繞「事物多面性」的自主學習)是目前國外比較流行的、適用於多媒體網絡教學環境的自主學習方式,其詳細內容及具體設計方法可參看文獻[5].事實上,只要能體現學生自主學習的三個要素,就能有效地促進學生對知識意義的主動建構,而不一定局限於上述三種自主學習方式,更不一定要局限於外國的經驗.從我們自身的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式.以發揮學生的主動性和首創精神爲例,我們的先哲孔子所創造的「啟發式教學法」就是一個光輝的範例.
關於「啟發式教學法」,許多人都以爲這是蘇格拉底的首創.這對於言必稱希臘的西方學者來說是不足爲怪的,可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界),這就未免「數典忘祖」.事實上,孔子不僅一貫堅持啟發式教學,而且「啓發」式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創造.孔子比蘇格拉底大82歲,孔子逝世後10年,蘇才出生.所以孔子才是真正的當之無愧的「啟發式教學」創始人.除此以外,孔子所創造的啟發式教學法,其內涵也要比蘇格拉底的「產婆術」更爲豐富、更爲深刻.爲了說明這個問題,我們不妨將稱之爲「產婆術」的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較.
一位名叫歐諦德謨的青年,一心想當政治家,爲幫助這位青年認清正義與非正義問題,蘇格拉底運用啟發式方法和這位青年進行了面的對話(以下皆是蘇問,歐答)[16]：
問：虛僞應歸於哪一類?
答：應歸入非正義類.
問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪一類?
答：非正義類.
問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人,並對他們加以奴役這能說是非正義嗎?
答：不能.
問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人,這種行爲該怎麼看呢?
答：這當然正確,但我指的是欺騙朋友.
蘇格拉底：那好吧,我們就專門討論朋友間的問題.假如一位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣,精神面臨崩潰,他欺騙自己士兵說援軍馬上就到,從而鼓舞起鬥志取得勝利,這種行爲該如何理解?
答：應算是正義的.
問：如果一個孩子有病不肯吃藥,父親騙他說藥不苦、很好吃,哄他吃下去了,結果治好了病,這種行爲該屬於哪一類呢?
答：應屬於正義類.
蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋,他的朋友怕他自殺,偷走了他的刀子和利器,這種偷盜行爲是正義的嗎?
答：是,他們也應屬於這一類.
問：你不是認爲朋友之間不能欺騙嗎?
歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話.
從這一段生動的對話可以看出,蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾,啓發誘導,層層分析,步步深入,最後導出正確的結論.
下面再看孔子的啟發式教學.他只有八個字：「不憤不啓,不悱不發.」(《論語· 述而》).按宋代朱熹的解釋：「憤者,心求通而未得之意；悱者,口欲言而未能之貌；啓,謂開其意；發,謂達其辭.」[17]可見,「憤」就是學生對某一問題正在積極思考,急於解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態.這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導,以幫助學生開啓思路,這就是「啓」.「悱」是學生對某一問題已經有一段時間的思考,但尚未考慮成熟,處於想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態.這時教師應幫助學生明確思路,弄清事物的本質屬性,然後用比較準確的語言表達出來,這就是「發」.孔子的啟發式教學雖然只有八個字,但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程,而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態,或者說兩種不同的思維矛盾,以及這兩種矛盾的正確處理方法.和蘇格拉底對話法相比較,二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾,但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態,從而把學生的認識逐步引向深入,使問題最終得到解決.孔子則是由教師或學生自己提出問題,由學生自己去思考,等到學生處於「憤」的心理狀態,即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時,教師才去點撥一下.然後又讓學生自己繼續去認真思考,等到學生進入「悱」的心理狀態,即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時,教師又再點撥一下,從而使學生柳暗花明,豁然開朗.
由以上分析可見,蘇格拉底的對話法實際上是以教師爲中心,學生完全被教師牽著鼻子走,這種啟發式雖然也能使學生印象深刻,但是由於學生的主動性發揮不夠,對於較複雜問題的理解,即涉及高級認知能力的場合,恐怕對問題難以理解得很深入.而孔子的啟發式則是以學生爲中心,讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位,讓學生主動提出問題、思考問題,讓學生主動去發現、去探索,從中找出解決問題的方法,教師只是從旁邊加以點撥,起指導和促進作用.兩相比較,不難看出,儘管兩種啟發式在教學中都很有效,都能促進學生的思維,但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎,更能發揮學生的主動性和首創精神,更有利於對知識意義的主動建構,因而在自主學習設計中我們應當採用的是孔子的啟發式方法而不是蘇格拉底的對話法.
再以實現自我反饋爲例,在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗.在小學語文識字教學中,歷來有200多個疑難漢字.這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶,造成難寫、難記、難認.不少語文教師反映,對這類疑難字,在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、六次,可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字.爲了解決這個教學難點,我們在試驗中設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式.在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以後,不僅讓學生在田字格上寫出來,還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去.由於認知碼對漢字的拆分符合語言文字規範和識字教學規律,如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤,則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字),這就等於給學生一個反饋信息：「你對該漢字的辨識有誤,請仔細觀察該字的字形及筆畫」學生得到這個反饋以後,必定會認真考慮：爲什麼別人輸入的對,而我輸入的錯了?從而去主動檢查和發現自己的錯誤,然後加以糾正並重新輸入,直至得到正確的顯示爲止.這個過程完全由學生自己主動進行,無須教師介入.通過幾百所試驗校的實踐證明,運用這種自主學習方式到期末測試,幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的這類疑難字.爲什麼用傳統教學方法,老師講解(或批改)五、六次仍有不少學生掌握不了,而用新方法教學,卻無須教師多費口舌去糾正,幾乎所有學生都能很快學會呢?其根本原因就在於,前者採用的是傳統的以教師爲中心的灌輸式教學,學生在學習過程中是被動的；而後者則採用能實現自我反饋的自主學習方式,由學生自己去發現錯誤,改正錯誤,在這過程中學生完全處於主動的地位.
至於知識外化(在不同情境下應用所學知識)方面的自主學習範例,在教學實踐中更是不可勝數,這裡就不一一列舉了.
總之,自主學習的設計並不神祕,在這方面我們自己就有不少值得總結的經驗；外國人強調學習環境設計,他們的好經驗我們應虛心學習,但是決不能不加分析地盲目吸收,不能一味地跟在別人後面跑.
5. 協作學習環境設計
設計協作學習環境的目的是爲了在個人自主學習的基礎上,通過小組討論、協商,以進一步完善和深化對主題的意義建構.整個協作學習過程均由教師組織引導,討論的問題皆由教師提出.協作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知.多數的協作學習是屬於第一種情況,但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到.例如中小學的語文課上,在多媒體網絡教學環境下,讓學生當堂進行看圖作文或命題作文,然後在課堂的後半段利用多媒體教室網絡進行全班性的評議交流就屬於這種情況.因爲在此情況下,事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習,而具體的評議內容即學習主題在事先並不清楚.
對於第一種情況,協作學習環境的設計應包括以下內容：
1. 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；
2. 設計能將討論一步步引向深入的後續問題；
3. 教師要考慮如何站在稍稍超前於學生智力發展的邊界上(即稍稍超前於最鄰近發展區)通過提問來引導討論,切忌直接告訴學生應該做什麼(即不能代替學生思維)；
4. 對於學生在討論過程中的表現,教師要適時作出恰如其分的評價.
對於第二種情況,由於事先並不知道主題,這時的協作學習環境設計沒有固定的程式,主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握,但應注意以下幾點：
1. 教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言,仔細注意每位學生的神態及反應,以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；
2. 要善於發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽),並及時給以肯定和鼓勵；
3. 要善於發現每位學生通過發言暴露出來的、關於某個概念(或認識)的模糊或不正確之處,並及時用學生樂於接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；
4. 當討論開始偏離教學內容或糾纏於枝節問題時,要及時加以正確的引導；
5. 在討論的末尾,應由教師(或學生自己)對整個協作學習過程作出小結.
6.學習效果評價設計
包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價.評價內容主要圍繞三個方面：
1. 自主學習能力；
2. 協作學習過程中作出的貢獻；
3. 是否達到意義建構的要求.
應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行,又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法.
7.強化練習設計
根據小組評價和自我評價的結果,應爲學生設計出一套可供選擇並有一定針對性的補充學習材料和強化練習.這類材料和練習應經過精心的挑選,即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求,以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識,最終達到符合要求的意義建構.